روشهاي پرورش خلاقيت در دانشآموزان
چه چيزي افراد را بسيار خلاق ميسازد؟ احتمالاً پاسخ به اين سؤال به سالها تحقيق نياز دارد. فقط بخش كوچكي از افراد جامعه دست به تلاشهايي ميزنند كه براي خلاقيت سطح بالا لازم است. زندگينامه افراد بسيار خلاق اين نكته را تأييد ميكند كه آنها براي عرضه كارهاي اصيل انگيزهاي عالي دارند.
پرورش خلاقيت يكي از برنامههايي است كه آموزگاران در كلاسهاي درسشان ميتوانند آن را انجام دهند. ابتدا عقيده بر اين بود كه خلاقيت جنبه ارثي ژنتيكي دارد و خلاقيت آموختني نيست. در مطالعاتي كه در مورد خلاقيت در دانشآموزان انجام شد، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدهاند كه ميتوان خلاقيت دانشآموزان را از طريق تمرين دقيق در كلاس درس افزايش داد.
پرورش خلاقيت يكي از برنامههايي است كه آموزگاران در كلاسهاي درسشان ميتوانند آن را انجام دهند. ابتدا عقيده بر اين بود كه خلاقيت جنبه ارثي ژنتيكي دارد و خلاقيت آموختني نيست. در مطالعاتي كه در مورد خلاقيت در دانشآموزان انجام شد، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدهاند كه ميتوان خلاقيت دانشآموزان را از طريق تمرين دقيق در كلاس درس افزايش داد.
تعريف خلاقيت:
خلاقيت با آفرينشگري برگرداني از واژه «Creativity» و به معناي خلق كردن است.
از ديدگاه روانشناختي، خلاقيت به معناي پديد آوردن چيزي از چيز ديگر به گونهاي منحصر به فرد است. به عبارت ديگر، خلاقيت به معني كم يا زياد كردن يك پديده و تغيير شكل دادن يا تركيب كردن آن با ساير پديدهها، اشياء يا چيزها است. (پير خايفي، 1377)
برخي از نظريهپردازان، همچون گيلفورد، معتقدند كه خلاقيت را بايد نوعي از تفكر به شمار آورد، زيرا ايده خلاق خود نوعي فكر و تصور است. (فلدمن، 1990)
با وجود اين، تعريف خلاقيت فراتر از اين بحث است. در برخي ديگر از تعاريف، خلاقيت معادل با حل مسائل (مسألهگشائي) تلقي شده كه در اشكال مختلف هنري، علمي و اجتماعي ظاهر ميشود (آقايي فيشاني، 1377؛ ريكاردز، 1990). بدين ترتيب، خلاقيت چيزي جز حل كرد مسايل، مشكلات، تعارضات يا بنبستها نيست.
خلاقيت توانايي تفكر در مورد چيزي به شيوهاي جديد و غيرمعمول و هم ارائه راهحلهاي منحصر به فرد براي مسائل است. از ديدگاه گيلفورد داشتن تفكر واگرا ويژگي مهم خلاقيت است. در نظريه گيلفورد دو مفهوم عمده تفكر همگرا و تفكر واگرا وجود دارد. تفكر واگرا و تفكر همگرا دو وجهه عمده تفكر انسان است. يعني يك جواب درست يا غلط وجود دارد به طور مثال يك سال چند روز است؟ اما در تفكر واگرا جواب قطعي وجود ندارد و تعداد زيادي جواب احتمالي ممكن است موجود باشند كه از نظر منطقي هر يك از آنها درست است مثال موارد استفاده از ماشين چيست؟ در نظريه گيلفورد تفكر واگرا از چند عامل مختلف تشكيل يافته است.
عوامل يا ويژگيهاي تشكيلدهنده تفكر واگرا كه در خلاقيت نقش عمدهاي دارند از ديدگاه گيلفورد به اين شرح است:
ـ سيالي يارواني: توليد تعدادي انديشه در يك زمان معين
ـ انعطافپذيري (نرمش) توليد انديشههاي متنوع و غيرمعمول و راهحلهاي مختلف براي يك مسأله.
ـ تازگي (اصالت): استفاده از راهحلهاي منحصر به فرد و نو
ـ گسترش (روابط): توليد جزئيات و تعيين تلويحات و كاربردها
ـ تركيب: كنار هم قرار دادن انديشههاي ناهمخوان
ـ تحليل: شكستن ساختارهاي نمادين به عناصر تشكيلدهنده
ـ سازمان دادن: تغيير شكل دادن طرحها ـ كاركردها و موارد استفاده
ـ پيچيدگي: توانايي برخوردكردن با تعدادي انديشههاي مرتبط به طور همزمان.
عوامل مؤثر بر خلاقيت:
(هيز 1988) بيشتر عمر تحقيقاتي خود را به تحقيق درباره افراد فوقالعاده خلاق برگزيده است مشخص و در برابر افراد عادي قرار داده است. يعني به سه عامل در بروز خلاقيت اشاره كرده است كه عبارتند از دانش، هوش و انگيزش
دانش: نقش دانش در خلاقيت چيست؟ اغلب افراد با اين نظر موافقند كه دانشمندان براي ارائه كار خلاقانه ميبايد وقت زيادي را صرف يادگيري دقايق رشته خود كنند.
حتي موسيقيدانان، هنرمندان و نويسندگان بسيار خلاق هم وقت زيادي را صرف يادگيري كردهاند. (هيز 1988). مانند هر جنبه ديگري از شناخت كه تا به حال بررسي كردهايم خلاقيت هم با دانش پيوند مستقيم دارد. به بيان ساده، نميتوان بدون ميزان مطلوبي از دانش، معمار، فيزيكدان، نويسنده يا موسيقيدان خلاق شد. اين دانش ممكن است خودآموخته باشد (همان طور كه در مورد برخي از موسيقيدانان، نويسندگان و هنرمندان صادق است) يا از طريق آموزش رسمي كسب شده باشد (همانطور كه در مورد اغلب دانشمندان علوم اين گونه است). به منظور عرضه يك اثر برجسته به سالها كسب دانش در رشته خاص نياز است.
هوش: رابطه بين خلاقيت و هوش چيست؟
در پاسخ به اين سوال بايد گفت اگر چه بيشتر دانشآموزان خلاق باهوش نيستند اما عكس آن الزاما صحيح نيست به اين معني كه تعداد زيادي از دانشآموزان بسيار باهوش، دانشآموزان خيلي خلاق نيستند (استرنبرگ 2002). چندتن از محققان و از همه برجستهتر، رو (1953) و مك كينون (1968)، اين مسئله را از طريق آزمايش هوش افراد بسيار خلاق بررسي كردهاند. به طور كلي افراد خيلي خلاق، از مردم عادي باهوشترند.
ولي آنها از همكاران غيرخلاق خويش خيلي درخشانتر نبودند. براي مثال بين زيستشناسان بسيار خلاق و غيرخلاق تفاوتي از نظر هوش وجود نداشت. پژوهشهاي مختلف انجام شده كه در آنها رابطه بين هوش و خلاقيت مورد بررسي قرار گرفتهاند.
نتايج اين پژوهشها نشان دادهاند كه بين نمرات حاصل از آزمونهاي هوش و نمرات به دست آمده از وسايل سنجش خلاقيت همبستگي بالايي وجود ندارد. (تورنس 1975).
انگيزش: به نظر ميرسد كه همه رفتارهاي خلاقانهاي كه در سطح اجتماعي مشخص شده است، تلاش فوقالعادهاي را طلب ميكند. هيز متذكر ميشود كه افراد بسيار خلاق، اغلب به طور كامل در كار خود غرق ميشوند. افراد خلاق غالباً از نفس كار احساس رضايت نميكنند. آنها فقط از ابتكار در كار ـ راه حلهايي كه شواهد آشكاري از خلاقيت دارد ـ احساس رضايت ميكنند. زندگينامه افراد بسيار خلاق اين نكته را تأييد ميكند كه آنها براي عرضه كارهاي اصيل انگيزهاي عالي دارند (هيز، 1988). اين مسأله را به زباني روشن بيان كرده است: (افراد خلاق بسيار سخت كوشند.)
پرورش خلاقيت شخصي دانشآموزان
هر چند اغلب دانشآموزان ما نميتوانند نويسندگان، دانشمندان علوم، موسيقيدانان يا هنرمندان مشهوري شوند ولي هر يك ميتوانند خلاقيت خود را در كلاس درس افزايش دهند تورنس (1988) بيشتر حيات علمي خود را صرف روشهاي تسهيل خلاقيت در كلاس درس كرده است. اصول زير عمدتاً از آثار تورنس اقتباس شده است، ولي در عين حال مبتني بر آثار عمومي پرورش خلاقيت دانشآموزان است.
كاربرد در تدريس:
يكي از اهداف مهم آموزش، كمك به دانشآموزان براي رشد خلاقيت آنهاست راهبردهايي كه ميتوانند خلاقيت را در دانشآموزان برانگيزانند عبارتند از:
1ـ سوالات غريب، غيرمعمول و عجيب دانشآموزان را نبايد ناديده گرفت: تشويق به طرح سوال غيرمعمول و چالشگر ممكن است به ارتقاي رفتار كلي خلاق دانشآموز بينجامد. زماني كه دانشآموزان ببيند كه واقعاً ميتوانند سوالات موردعلاقه خويش را بپرسند و نگران واكنش شما نباشند، رفتار خلاقانه ايشان به ساير زمينهها تعميم ميِابد. (ايساكسن و پارنز، 1985)
2ـ سعي كنيد در تمامي فكرها نكات مثبت بيابيد: به فكرها و سوالات، برچسب احمقانه، بد و نامربوطزدن احتمال اين را كه دانشآموز سوالات بهتري بپرسد، كاهش ميدهد. بهترين روش اين است كه سوالات بد با مطالبي از سوي خود شما دنبال شود و از
ياد گيرنده بخواهيد در مورد مسأله بيشتر فكر كند (ايساكسي و پارنز 1985؛ موزز، 1985).
3ـ مهم است كه به طور منظم به خلاقيت دانشآموزان خويش پاداش دهيد: بسياري از دانشآموزان نشان دادهاند كه با دريافت پاداش براي فعاليتهاي خلاقانه، رفتار خلاقانهشان افزايش يافته است (نك. استرنبرگ، 1988).
4ـ از دانشآموزان خويش انتظار خلاقيت داشته باشيد و آن را طلب كنيد: اگر به دانشآموزان خود بگوييد كه از ايشان انتظار خلاقيت داريد و خلاقيت را به عنوان بخشي از عملكرد كلي دانشآموز ارزشيابي كنيد، با خلاقيت بيشتري روبهرو خواهيد شد (استرنبرگ، 1988؛ تيلر 1984).
5 ـ براي رفتارهاي خلاق الگو نشان دهيد: چندين مطالعه (استرنبرگ، 1988) نشان ميدهد كه دانشآموزاني كه الگوي خلاق داشتهاند نسبت به دانشآموزاني كه الگوي خلاق نداشتهاند، خلاقانهتر عمل ميكنند.
6 ـ دانشآموزان را بيش از حد كنترلنكردن: (آمابيل 2003) ميگويد، زماني كه به دانشآموزان چگونگي انجام كاري را دقيقا ميگوييم، اين حس به آنها دست ميدهد كه هيچ مهارتي ندارند. آمابيل همچنين اعتقاد داشت زماني كه دانشآموزان
به طور تمام وقت زير ذرهبين معلم هستند در آنها احساس مورد مشاهده بودن و تحت نظر بودن به وجود ميآيد در اين صورت خلاقيت دانشآموزان به خطر افتاده و جرأت ماجراجويي آنها كم ميشود.
7 ـ تشويق انگيزش دروني: استفاده افراطي از جوايزي مثل ستارههاي طلايي، پول يا اسباببازي شايد در كوتاه مدت باعث تشويق دانشآموزان شود. ولي بايد دانشآموز را به سمتي هدايت كرد كه ايجاد خلاقيت رضايت دروني در او به وجود آورد. يعني بعد از مدتي بدون تشويق بيروني به سمت تفكرات خلاق پيش رود.
8ـ در كلاس خود تا حد امكان از وسايل و روشهاي آموزشي ديداري ـ شنيداري استفاده كنيد: استفاده از تكنولوژي آموزشي در كلاس كمك شايان توجهي به شكوفايي خلاقيت در كلاس درس ميكند.
خلاقيت با آفرينشگري برگرداني از واژه «Creativity» و به معناي خلق كردن است.
از ديدگاه روانشناختي، خلاقيت به معناي پديد آوردن چيزي از چيز ديگر به گونهاي منحصر به فرد است. به عبارت ديگر، خلاقيت به معني كم يا زياد كردن يك پديده و تغيير شكل دادن يا تركيب كردن آن با ساير پديدهها، اشياء يا چيزها است. (پير خايفي، 1377)
برخي از نظريهپردازان، همچون گيلفورد، معتقدند كه خلاقيت را بايد نوعي از تفكر به شمار آورد، زيرا ايده خلاق خود نوعي فكر و تصور است. (فلدمن، 1990)
با وجود اين، تعريف خلاقيت فراتر از اين بحث است. در برخي ديگر از تعاريف، خلاقيت معادل با حل مسائل (مسألهگشائي) تلقي شده كه در اشكال مختلف هنري، علمي و اجتماعي ظاهر ميشود (آقايي فيشاني، 1377؛ ريكاردز، 1990). بدين ترتيب، خلاقيت چيزي جز حل كرد مسايل، مشكلات، تعارضات يا بنبستها نيست.
خلاقيت توانايي تفكر در مورد چيزي به شيوهاي جديد و غيرمعمول و هم ارائه راهحلهاي منحصر به فرد براي مسائل است. از ديدگاه گيلفورد داشتن تفكر واگرا ويژگي مهم خلاقيت است. در نظريه گيلفورد دو مفهوم عمده تفكر همگرا و تفكر واگرا وجود دارد. تفكر واگرا و تفكر همگرا دو وجهه عمده تفكر انسان است. يعني يك جواب درست يا غلط وجود دارد به طور مثال يك سال چند روز است؟ اما در تفكر واگرا جواب قطعي وجود ندارد و تعداد زيادي جواب احتمالي ممكن است موجود باشند كه از نظر منطقي هر يك از آنها درست است مثال موارد استفاده از ماشين چيست؟ در نظريه گيلفورد تفكر واگرا از چند عامل مختلف تشكيل يافته است.
عوامل يا ويژگيهاي تشكيلدهنده تفكر واگرا كه در خلاقيت نقش عمدهاي دارند از ديدگاه گيلفورد به اين شرح است:
ـ سيالي يارواني: توليد تعدادي انديشه در يك زمان معين
ـ انعطافپذيري (نرمش) توليد انديشههاي متنوع و غيرمعمول و راهحلهاي مختلف براي يك مسأله.
ـ تازگي (اصالت): استفاده از راهحلهاي منحصر به فرد و نو
ـ گسترش (روابط): توليد جزئيات و تعيين تلويحات و كاربردها
ـ تركيب: كنار هم قرار دادن انديشههاي ناهمخوان
ـ تحليل: شكستن ساختارهاي نمادين به عناصر تشكيلدهنده
ـ سازمان دادن: تغيير شكل دادن طرحها ـ كاركردها و موارد استفاده
ـ پيچيدگي: توانايي برخوردكردن با تعدادي انديشههاي مرتبط به طور همزمان.
عوامل مؤثر بر خلاقيت:
(هيز 1988) بيشتر عمر تحقيقاتي خود را به تحقيق درباره افراد فوقالعاده خلاق برگزيده است مشخص و در برابر افراد عادي قرار داده است. يعني به سه عامل در بروز خلاقيت اشاره كرده است كه عبارتند از دانش، هوش و انگيزش
دانش: نقش دانش در خلاقيت چيست؟ اغلب افراد با اين نظر موافقند كه دانشمندان براي ارائه كار خلاقانه ميبايد وقت زيادي را صرف يادگيري دقايق رشته خود كنند.
حتي موسيقيدانان، هنرمندان و نويسندگان بسيار خلاق هم وقت زيادي را صرف يادگيري كردهاند. (هيز 1988). مانند هر جنبه ديگري از شناخت كه تا به حال بررسي كردهايم خلاقيت هم با دانش پيوند مستقيم دارد. به بيان ساده، نميتوان بدون ميزان مطلوبي از دانش، معمار، فيزيكدان، نويسنده يا موسيقيدان خلاق شد. اين دانش ممكن است خودآموخته باشد (همان طور كه در مورد برخي از موسيقيدانان، نويسندگان و هنرمندان صادق است) يا از طريق آموزش رسمي كسب شده باشد (همانطور كه در مورد اغلب دانشمندان علوم اين گونه است). به منظور عرضه يك اثر برجسته به سالها كسب دانش در رشته خاص نياز است.
هوش: رابطه بين خلاقيت و هوش چيست؟
در پاسخ به اين سوال بايد گفت اگر چه بيشتر دانشآموزان خلاق باهوش نيستند اما عكس آن الزاما صحيح نيست به اين معني كه تعداد زيادي از دانشآموزان بسيار باهوش، دانشآموزان خيلي خلاق نيستند (استرنبرگ 2002). چندتن از محققان و از همه برجستهتر، رو (1953) و مك كينون (1968)، اين مسئله را از طريق آزمايش هوش افراد بسيار خلاق بررسي كردهاند. به طور كلي افراد خيلي خلاق، از مردم عادي باهوشترند.
ولي آنها از همكاران غيرخلاق خويش خيلي درخشانتر نبودند. براي مثال بين زيستشناسان بسيار خلاق و غيرخلاق تفاوتي از نظر هوش وجود نداشت. پژوهشهاي مختلف انجام شده كه در آنها رابطه بين هوش و خلاقيت مورد بررسي قرار گرفتهاند.
نتايج اين پژوهشها نشان دادهاند كه بين نمرات حاصل از آزمونهاي هوش و نمرات به دست آمده از وسايل سنجش خلاقيت همبستگي بالايي وجود ندارد. (تورنس 1975).
انگيزش: به نظر ميرسد كه همه رفتارهاي خلاقانهاي كه در سطح اجتماعي مشخص شده است، تلاش فوقالعادهاي را طلب ميكند. هيز متذكر ميشود كه افراد بسيار خلاق، اغلب به طور كامل در كار خود غرق ميشوند. افراد خلاق غالباً از نفس كار احساس رضايت نميكنند. آنها فقط از ابتكار در كار ـ راه حلهايي كه شواهد آشكاري از خلاقيت دارد ـ احساس رضايت ميكنند. زندگينامه افراد بسيار خلاق اين نكته را تأييد ميكند كه آنها براي عرضه كارهاي اصيل انگيزهاي عالي دارند (هيز، 1988). اين مسأله را به زباني روشن بيان كرده است: (افراد خلاق بسيار سخت كوشند.)
پرورش خلاقيت شخصي دانشآموزان
هر چند اغلب دانشآموزان ما نميتوانند نويسندگان، دانشمندان علوم، موسيقيدانان يا هنرمندان مشهوري شوند ولي هر يك ميتوانند خلاقيت خود را در كلاس درس افزايش دهند تورنس (1988) بيشتر حيات علمي خود را صرف روشهاي تسهيل خلاقيت در كلاس درس كرده است. اصول زير عمدتاً از آثار تورنس اقتباس شده است، ولي در عين حال مبتني بر آثار عمومي پرورش خلاقيت دانشآموزان است.
كاربرد در تدريس:
يكي از اهداف مهم آموزش، كمك به دانشآموزان براي رشد خلاقيت آنهاست راهبردهايي كه ميتوانند خلاقيت را در دانشآموزان برانگيزانند عبارتند از:
1ـ سوالات غريب، غيرمعمول و عجيب دانشآموزان را نبايد ناديده گرفت: تشويق به طرح سوال غيرمعمول و چالشگر ممكن است به ارتقاي رفتار كلي خلاق دانشآموز بينجامد. زماني كه دانشآموزان ببيند كه واقعاً ميتوانند سوالات موردعلاقه خويش را بپرسند و نگران واكنش شما نباشند، رفتار خلاقانه ايشان به ساير زمينهها تعميم ميِابد. (ايساكسن و پارنز، 1985)
2ـ سعي كنيد در تمامي فكرها نكات مثبت بيابيد: به فكرها و سوالات، برچسب احمقانه، بد و نامربوطزدن احتمال اين را كه دانشآموز سوالات بهتري بپرسد، كاهش ميدهد. بهترين روش اين است كه سوالات بد با مطالبي از سوي خود شما دنبال شود و از
ياد گيرنده بخواهيد در مورد مسأله بيشتر فكر كند (ايساكسي و پارنز 1985؛ موزز، 1985).
3ـ مهم است كه به طور منظم به خلاقيت دانشآموزان خويش پاداش دهيد: بسياري از دانشآموزان نشان دادهاند كه با دريافت پاداش براي فعاليتهاي خلاقانه، رفتار خلاقانهشان افزايش يافته است (نك. استرنبرگ، 1988).
4ـ از دانشآموزان خويش انتظار خلاقيت داشته باشيد و آن را طلب كنيد: اگر به دانشآموزان خود بگوييد كه از ايشان انتظار خلاقيت داريد و خلاقيت را به عنوان بخشي از عملكرد كلي دانشآموز ارزشيابي كنيد، با خلاقيت بيشتري روبهرو خواهيد شد (استرنبرگ، 1988؛ تيلر 1984).
5 ـ براي رفتارهاي خلاق الگو نشان دهيد: چندين مطالعه (استرنبرگ، 1988) نشان ميدهد كه دانشآموزاني كه الگوي خلاق داشتهاند نسبت به دانشآموزاني كه الگوي خلاق نداشتهاند، خلاقانهتر عمل ميكنند.
6 ـ دانشآموزان را بيش از حد كنترلنكردن: (آمابيل 2003) ميگويد، زماني كه به دانشآموزان چگونگي انجام كاري را دقيقا ميگوييم، اين حس به آنها دست ميدهد كه هيچ مهارتي ندارند. آمابيل همچنين اعتقاد داشت زماني كه دانشآموزان
به طور تمام وقت زير ذرهبين معلم هستند در آنها احساس مورد مشاهده بودن و تحت نظر بودن به وجود ميآيد در اين صورت خلاقيت دانشآموزان به خطر افتاده و جرأت ماجراجويي آنها كم ميشود.
7 ـ تشويق انگيزش دروني: استفاده افراطي از جوايزي مثل ستارههاي طلايي، پول يا اسباببازي شايد در كوتاه مدت باعث تشويق دانشآموزان شود. ولي بايد دانشآموز را به سمتي هدايت كرد كه ايجاد خلاقيت رضايت دروني در او به وجود آورد. يعني بعد از مدتي بدون تشويق بيروني به سمت تفكرات خلاق پيش رود.
8ـ در كلاس خود تا حد امكان از وسايل و روشهاي آموزشي ديداري ـ شنيداري استفاده كنيد: استفاده از تكنولوژي آموزشي در كلاس كمك شايان توجهي به شكوفايي خلاقيت در كلاس درس ميكند.
9ـ دانشآموزان خود را با مسائل حل نشده روبهرو كنيد و از آنها راهحلهاي جديد بخواهيد.
منبع: روزنامه اطلاعات
+ نوشته شده در جمعه بیست و دوم دی ۱۳۹۱ ساعت 12:11 توسط مدیریت آموزشگاه
|